lunes, 17 de septiembre de 2007

La Audicion y la amplificacion



¿Cómo trabaja un aparato auditivo?

Todos los aparatos auditivos tienen las mismas partes básicas. En el aparato auditivo detrás-de-la-oreja demostrado aquí, usted puede ver el micrófono, el gancho de tono o gancho de oreja, el control del volumen, el interruptor para encender/apagar y la tapa para la batería.






El micrófono recoge los sonidos y los manda hacia un amplificador que los amplifica. El aparato auditivo hará que algunos tonos de sonido sean más fuertes que otros, dependiendo del tipo de pérdida auditiva. Su audiólogo usa los controles internos del aparato auditivo o programación de computación para ajustar el sonido a las necesidades de su hijo(a).

earmoldDespués que los sonidos son amplificados, pasan por el gancho de oreja hacia un molde de oreja que es hecho especialmente para su hijo(a). El gancho de oreja es un pedazo pequeño de plástico que detiene el aparato auditivo sobre la oreja. Los moldes de oreja son hechos del molde de la oreja de su hijo(a). Los moldes de oreja son hechos de materiales suaves y caben en la parte de afuera de la oreja y el canal del oído. Los moldes de oreja necesitarán ser reemplazados conforme vaya creciendo su bebé. Cuando los niños son pequeños puede ser que los moldes de oreja tengan que ser cambiados cada 2-6 meses.






La Ganancia del aparato auditivo

La siguiente gráfica muestra la cantidad que el aparato auditivo incrementa el volumen de los sonidos en diferentes tonos o frecuencias. Al incremento en volumen se le llama “ganancia”. Para pérdidas auditivas ligeras se necesita una cantidad pequeña de ganancia. Una pérdida auditiva severa necesita más ganancia. Cuando la cantidad de pérdida auditiva es diferente a través de las frecuencias, el audiólogo debe ajustar la ganancia del aparato auditivo diferentemente a la de frecuencias diferentes.

Aparato Auditivo

INTRODUCCIÓN
    2.¿QUÉ ES LA SORDERA?

    2.1El aparato auditivo

    2.1.1Una breve descripción del aparato auditivo
    2.1.2Funciones del oído

    2.2. Clasificación de las deficiencias auditivas

    2.2.1 ¿Qué es la sordera?
    2.2.2 Clasificación de las deficiencias auditivas

    2.3. Etiología de la sordera

    3.¿QUÉ ES LA CEGUERA?

    3.1El sistema visual
    3.2Una breve descripción del sistema visual
    3.3Enfermedades comunes del aparato visual y sus repercusiones funcionales

    4.¿QUÉ ES EL JUEGO?

    5.JUEGO Y DEFICIENCIAS

    5.1El juego en deficientes visuales
    5.2El juego en deficientes auditivos

    6.EL VALOR DE LOS JUGUETES

    7.PARA QUÉ ADAPTAMOS JUGUETES

    8.JUGUETES INVENTADOS

    8.1La Granja
    8.2Los olores
    8.3El puzzle del tacto
    8.4El móvil de la luz
    8.5La caja de los sonidos

INTRODUCCIÓN

La importancia de los juguetes para conseguir un desarrollo cognitivo adecuado ha sido puesta de manifiesto en numerosas ocasiones. Desde Piaget hasta nuestros días hay gran cantidad de investigaciones sobre la importancia del juego y de los juguetes.

Por otro lado sabemos que los niños con algún tipo de deficiencia y, por tanto, con Necesidades Educativas Especiales, necesitan una mayor y mejor estimulación para que tengan un desarrollo físico, cognitivo y social equiparable al de sus compañeros sin deficiencias.

La razón de este trabajo es unir estos dos temas: Juguetes y Deficiencias para intentar, desde algo tan elemental como el juego, que haya las menores diferencias educacionales entre un niño con y sin deficiencia. Además, se pretende que su vida sea lo más "normal" posible desde su infancia, teniendo acceso a los mismos materiales que el resto de los niños.

En algunos casos se necesitan juguetes específicos que potencien los aspectos de los que se carecen cuando un niño tiene algún tipo de deficiencia, por otro lado deben potenciar los sentidos que van a asumir el trabajo de los que no funcionan bien y finalmente deben tratar de estimular los "restos" (auditivos, visuales) que se puedan aprovechar en el niño.

En otros casos no será necesario fabricar juguetes específicos, si no adaptar los ya existentes para que puedan jugar todos (niños "normales" y con deficiencias), creando un mundo sin barreras desde la infancia.

2.¿QUÉ ES LA SORDERA?

2.1. EL APARATO AUDITIVO.

2.1.1. UNA BREVE DESCRIPCIÓN DEL APARATO AUDITIVO

El aparato auditivo está formado por tres porciones anatómicas diferentes: oído externa, oído medio y oído interno.

OÍDO EXTERNO

El pabellón auricular es una estructura cartilaginosa recubierta de tejido fibroso y de piel, situado a ambos lados de la cabeza. Aunque acústicamente no es muy importante (como sí lo es en otros animales), contribuye con unos cuantos decibelios a la sensibilidad de las altas frecuencias, debido primordialmente a la resonancia acústica del pabellón. Además, su complicada forma y su parcial flexibilidad favorecen la elaboración y la conservación de un buen sello acústico con moldes auriculares ajustados individualmente para auxiliares auditivos.

Entre el oído externo y el interno hay una pequeña zona llamada "conducto auditivo" cuyo extremo está cerrado por el tímpano o membrana timpánica.

OÍDO MEDIO

El oído medio incluye la membrana timpánica y la cavidad llena de aire situada por detrás de ella así como su contenido, incluyendo el conjunto de huesecillos u osículos. Toda esta estructura se conoce como "tímpano". La membrana timpánica es fibrosa, delgada y fuerte, está unida a la pared ósea del conducto por medio de un anillo fuerte de tejido fibroso y forma un tabique diagonal.

La porción central tensa se mueve como un todo cuando es impulsada por ondas de presión sonora de frecuencias inferiores a los 2000 Hz.

Pegado a la membrana aparece el "mango" del martillo, el primero en la cadena de tres huesecillos que transmiten las vibraciones de la membrana al oído interno. El martillo también sirve para mantener la membrana bien estirada y en forma de cono, con la influencia del "tensor del tímpano", un pequeño músculo que se le une cerca de la base del mango.

El martillo contacta con el "yunque" (segundo huesecillo), y, con sonidos de ordinarias, ambos se mueven juntos como una sola unidad. El yunque termina en una punta delgada y curva del centro de la cavidad del oído medio y en contacto con la cabecita del "estribo", el último de los tres huesecillos.

El oído medio también sirve, probablemente, para proteger el oído interno contra lesiones causadas por ruidos muy fuertes. El aire encerrado en el pequeño oído medio tiene que ejercer algún efecto de absorción sobre los tonos graves, ya que los tonos fuertes de baja frecuencia tienen una amplitud de movimiento muy apreciable. La articulación entre el martillo y el yunque también cede elásticamente, cuando las ondas sonoras se vuelven muy potentes y a amplitudes muy altas. El estribo comienza a rotar también en dirección distinta y menos eficiente: de lado en lugar de a lo largo de la platina.

OÍDO INTERNO

El oído interno se encuentra situado entre el oído medio y el conducto auditivo interno. Está formado por una serie de canales y cámaras en el hueso temporal que se conocen como laberinto. Hay un laberinto óseo y otro membranoso. En el interior del laberinto membranoso está la endolinfa y entre el óseo y el membranoso, la perilinfa, que son líquidos de composición química característica que se encuentran en cada compartimento del caracol. La porción central o "vestíbulo" del laberinto se une al arrollado en forma de caracol del órgano de audición o "cóclea" y a los anillos de los tres anillos semicirculares. En el vestíbulo yace el "utrículo", sensible a la fuerza de gravedad y a la aceleración, y el "sáculo". Las células en las puntas alargadas de los conductos semicirculares "sienten" la presión del fluido dentro de los conductos a medida que éste tiende a quedarse atrás, debido a su inercia, cuando giramos la cabeza. Dos consecuencias prácticas de la estrecha asociación anatómica entre los órganos sensoriales no auditivos del laberinto y la "tróclea" son:

  1. Que los síntomas de mareo (vértigo) están asociados a menudo con ciertos tipos de sordera.
  2. Que las pruebas funcionales del laberinto no auditivo son muy útiles en el diagnóstico diferencial de ciertas formas de pérdida de audición.
En el interior de la rampa repleta de endolinfa, y asentado sobre la membrana basilar, se encuentra el "órgano de Corti", que está formado por hileras de células ciliadas e hileras de células externas. Cuando los líquidos endolaberínticos son deformados que aparece una onda que se transmite a través de ellos, deformando también el delicado laberinto membranoso donde se asienta el órgano de Corti; la resultante de estos cambios es la aparición de una corriente nerviosa en las raíces nerviosas que se unen al otro extremo de cada célula ciliada y que se unen para formar el nervio auditivo.

Desde los núcleos cocleares (donde existe una representación ordenada de cada sonido recogido en la cóclea) se hacen nuevas conexiones, y es la última conexión, la que lleva la información hasta la corteza cerebral, donde la percepción del sonido se hace consciente.

2.1.2 FUNCIONES DEL OÍDO

El oído tiene dos funciones:

  1. La audición
  2. El equilibrio
El oído humano puede percibir en condiciones óptimas, sonidos de 130 decibelios. En la audición participan el oído externo, el oído medio y la porción coclear o anterior del oído interno.

En el equilibrio intervienen la parte media (vestibular) y la posterior (conductos semicirculares) del oído interno.

2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS

2.2.1 ¿QUÉ ES LA SORDERA?

La palabra "sordera" se ha utilizado para designar pérdidas auditivas parciales o totales. En francés "surdité" y en inglés "deafness", tienen el mismo significado. Sin embargo en español se ha introducido el término "débil auditivo" o "hipoacúsico" en lugar del término "sordo parcial". Los problemas médicos y sociales de los pacientes hipoacúsicos son muy distintos de los que se presentan en el sordo total y, por lo tanto, no se deben agrupar indiscriminadamente.

Cuando se habla de un trastorno auditivo total o grave se utiliza el término "sordera".

Con "pérdida auditiva" se entiende el trastorno auditivo en el que únicamente se requiere que otra persona hable un poco más fuerte.

El Doctor Perelló define a los sordos como sujetos que padecen "un estado patológico del órgano auditivo, heredado o adquirido, que puede ser producido por una etiología variada, que produce sordera en la primera infancia y que impide la presentación del lenguaje o hace olvidarlo".

2.2.2. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Existen distintas clasificaciones de la sordera, basadas en la pérdida auditiva, desde dos puntos de vista:

    A) por el GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA (clasificación audiométrica). El grado de pérdida auditiva se calcula en función de la intensidad a la que hay que amplificar un sonido para que sea percibido por la persona hipoacúsica. Esta amplificación se mide habitualmente en decibelios, y lo niveles que se encuentran son los siguientes:
DEFICIENCIA AUDITIVA LIGERA

Pérdida de audición comprendida entre 20 y 40 dbs. Las afectados no identifican por completo todos los elementos de una palabra.

DEFICIENCIA AUDITIVA MEDIA

El déficit comprendido entre los 40 y 70 dbs. El individuo que la padece suele identificar sólo las vocales de las palabras y precisa de prótesis auditiva.

DEFICIENCIA AUDITIVA SEVERA

La pérdida es de 70 a 90 dbs. Los sujetos sólo perciben palabras de fuerte intensidad. La prótesis es indispensable y la educación ortofónica es necesaria.

DEFICIENCIA AUDITIVA PROFUNDA

La pérdida es superior o igual a 90 dbs. Para que el sujeto articule palabras, deberá recibir una adecuada educación, utilizar la prótesis y contar con el apoyo familiar.

      B) por la LOCALIZACIÓN DE LA LESIÓN
SORDERAS CONDUCTIVAS O DE TRANSMISIÓN

Son el resultado de una deficiencia en el funcionamiento del oído medio. Son las más frecuentes, pero alteran muy poco el aprendizaje del lenguaje, a no ser que sean muy intensas y precoces.

SORDERAS PERCEPTIVAS O NEUROSESNORIALES

Son resultado de alteraciones en el oído interno. Es objetivable en el audiograma, por la pérdida de audición simultáneamente por vía aérea y ósea.

SORDERAS COMIBNADAS DE TIPO MIXTO

Están lesionados el oído medio y el oído interno.

SORDERAS CENTRALES

Resultan de una disfunción o malformación de las vías auditivas del sistema nervioso central. Las deformaciones del habla son tanto más importantes cuando la lesión se sitúa en las vías nerviosas.

3. ETIOLOGÍA DE LA SORDERA

La etiología se encarga de estudiar las causas de las enfermedades.

La clasificación de la etiología de la sordera varía de unos autores a otros, aunque se tienen en cuenta principalmente dos categorías o puntos de vista:

- Lugar de la lesión o tipo de sordera que se produce. Así se hace referencia a la sordera del oído externo, medio o interno, o a la sordera conductiva, de percepción (neurosensoriales), centrales, etc.

- Momento de la aparición de la deficiencia, pudiéndose distinguir sordera prenatal, neonatal o postnatal.

En ambos casos se tienen en cuenta las sorderas de carácter hereditario. También debemos tener presente que existe una serie de plurideficiencias que se asocian a la sordera, como en el caso de las cardiopatías, cataratas, retinitis pigmentosa, debilidad mental... conocidas por el nombre del síndrome que cada autor describe.

Otra precaución importante de carácter terminológico es no confundir el término congénito con hereditario/genético, aunque incluso los teóricos no se ponen de acuerdo en las diferencias. Así, se suele entender el término "congénito" como presente en el momento del nacimiento (Myklebust, 1964; Maspetol, 1959; Perelló, 1977). Sin embargo, en la mayoría de los niños, resulta muy difícil determinar si la hipoacusia estaba presente antes del nacimiento, en el momento de nacer o si se inició algo más tarde. En definitiva, las causas más frecuentes de sordera son:

à Obstrucciones del oído externo:

Causadas por tapones de cera o cuerpos extraños que obstruyen el canal auditivo externo. La pérdida no supera nunca los 30 ó 40 dbs. Se produce una sordera conductiva.

à Obstrucciones en el oído externo y/o medio

Cuando se encuentra un obstáculo en el oído medio o cuando se ha nacido sin él, sin oído externo, o sin ninguno de los dos. La pérdida es de 50 a 60 db como máximo. Existe una sordera conductiva y no hay distorsión, por el hueso se oye con normalidad.

à Obstrucción tubárica

La trompa de Eustaquio no ejerce bien su labor de regular la presión y por lo tanto la transmisión es deficiente. La pérdida es de 50/60 dbs. Es una sordera conductiva. Con el tiempo, la obstrucción genera una otitis (inflamación del oído medio), cuando esta infección se complica con alteraciones óseas se puede alcanzar al cabo de unos años una sordera total.

Alteraciones vasculares y de los líquidos linfáticos del oído interno. Es una sordera sensorial.

à Traumatismos producidos por descompresión brusca (ondas explosivas).

Estos traumatismos generados por ruido intenso de corta o larga duración, que afectan al oído interno y a veces al oído medio. Presenta distorsiones en los sonidos, la alteración es mayor en los sonidos agudos y menor en los sonidos graves.

à Sorderas por intoxicación de medicamentos como: salicicatos, quinina, estreptomicina...

Es una sordera neurosensorial en la que puede verse afectado el equilibrio (sistema vestibular).

à Sorderas por infecciones generales como la gripe, meningitis, fiebre tifoidea y parotiditis.

Las infecciones pueden tener origen en la madre gestante y producir efectos en el feto (rubéola...). Produce una sordera unilateral profunda total. Es una sordera neurosensorial.

à Lesiones en el tronco encefálico (lesión en el bulbo, en la protuberancia o en el mesencéfalo).

Las lesiones se producen por tumores o por falta de riego sanguíneo. Hay pérdida del tono y en los aspectos rítmicos del oído, es una sordera central.

à Alteraciones auditivas a nivel de la corteza auditiva:

La lesión se localiza a nivel subcortical, producida por tumores o fenómenos vasculares. Cuando existen problemas de comprensión del lenguaje el diagnóstico se complica, ya que existe también una afasia. Es una sordera cortical.

à Sorderas congénitas (se constatan cuando el niño nace)

à Sorderas genéticas:

Son producto de alteraciones genéticas. Son muy difíciles de diagnosticar. Suelen ser bilaterales, severas o graves y no son progresivas. Pueden encontrarse asociadas a otro tipo de alteraciones.

1.¿QUÉ ES LA CEGUERA?

A pesar de la consideración de que un ciego es una persona que no ve nada, "la gran mayoría de los ciegos tienen algún grado de visión funcional aunque ésta, en los casos más graves, se limite a la visión de luz, sombras u objetos en movimiento"(Rosa y Ochaíta, 93). Sólo el 10% no alcanza ninguna sensación visual. A continuación se va a presentar el sistema visual y lo distintos tipos de ceguera.

1.EL SISTEMA VISUAL

El sistema visual es un aparato complejo que está formado, básicamente, por el ojo, por un conjunto de vías nerviosas y por estructuras del sistema nervioso central.

3. 1. 1 UNA BREVE DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA VISUAL

GLOBO OCULAR:

Tiene una forma aproximadamente redonda y mide unos 2´5 cm de profundidad, con un peso de unos 7´5 gr. Su parte exterior está formada por la esclerótica, un tejido duro, blanco y fibroso. En la parte delantera y central la esclerótica se convierte en un tejido duro pero transparente que permite pasar la luz: córnea. La conjuntiva es otra membrana transparente que cubre la córnea y que sirve para, junto a las glándulas lagrimales, mantener la parte exterior del ojo limpia y en estado de humedad apropiado. En la parte interior de la esclerótica está la coroides, una fina capa de color rojo donde están los vasos capilares que transportan substancias para la alimentación del globo ocular y además también tiene células pigmentadas cuya misión consiste en absorber la luz que llega al fondo del ojo, evitando que esa luz se refleje otra vez e las partes sensibles de la retina. En la parte central del ojo, el coroides se transforma en un tejido muscular en forma circular que presenta tonalidades de color. Es el iris. En el centro del iris hay una apertura redonda que permite que la luz pase al interior del ojo: la pupila. La pupila y el iris interactúan para que la pupila se abra o se cierre, permitiendo mayor o menor paso de luz.

En el fondo del ojo y pegada a la parte interior del coroides está la retina. La retina contiene células sensibles a la luz y que la convierten en mensajes eléctricos transmitidos a través de los nervios. Éstos se recogen en el nervio óptico, que a su vez transmite estos mensajes al cerebro. La zona de la retina donde se forma el nervio óptico no permite la existencia de células sensitivas a la luz y por ello se llama punto ciego. La retina presenta una zona especial llamada fóvea.

El globo ocular está dividido en dos cámaras diferenciadas. La cámara frontal, inmediatamente detrás de la córnea, que contiene un líquido transparente o humor acuoso. Por la parte de atrás esta cámara se cierra por la presencia del iris y, pegada a éste por detrás, está la lente ocular. La lente es también transparente y permite enfocar la luz en el fondo de la retina. La forma de la lente varía por la presión de otro tejido muscular que brota también como el coroides por detrás del iris. Son los músculos ciliares que también rodean por completo la lente.

2. ENFERMEDADES COMUNES DEL APARATO VISUAL Y SUS REPERCUSIONES FUNCIONALES

à Problemas de ENFOQUE sobre la retina: pueden deberse a que el ojo es demasiado corto o demasiado largo, o bien a deformidades en las lentes (córnea o cristalino). Esto origina alteraciones como la MIOPÍA, HIPERMETROPÍA, ASTIGMATISMO o PRESBICIA y se pueden corregir mediante el uso de lentes.

à DIFUMINACIÓN de la luz al penetrar en el ojo: pueden deberse a afecciones en la córnea, en el cristalino o en las estructuras previas a la retina:

      1. Córnea: a pesar de estar bien protegida, alguna lesión puede producirle infecciones virales, bacterianas, por herpes u hongos. Estas lesiones o infecciones pueden llegar a producir ulceraciones primero y luego cicatrices que en caso de ser graves pueden afectar a la agudeza visual. Las imágenes aparecen como difuminadas y las luces rodeadas de un halo. Otras alteraciones pueden tener un origen genético o ser producto de degeneraciones asociadas con la edad. Las lesiones de la córnea generalmente reciben el nombre de QUERATITIS y pueden llegar a producir ceguera. El tratamiento en casos extremos puede incluir el transplante de córnea. El QUERATOCONO es un caso de distrofia corneal. Se caracteriza por una córnea cónica, abombada, por adelgazamiento y desviación gradual del vértice hacia abajo y adentro. Anomalía del desarrollo o hereditaria asociada a varias anomalías oculares. Se asocia a retinosis pigmentaria, síndrome de Down y Marfan y otras afecciones.

      2. Úvea: la úvea está formada por el iris y la coroides. Las anomalías más frecuentes son: ALBINISMO, iris traslúcido por disminución o ausencia de pigmentación; ANIRIDIA, ausencia total o subtotal del iris. Origen hereditario.

      3. Cristalino: la alteración típica son las CATARATAS. Estas consisten en una pérdida de su transparencia que produce disminución de la agudeza visual y que puede terminar en una opacidad total y también consiguiente ceguera. El tipo más frecuente de catarata en la población es la catarata SENIL, una alteración muy frecuente por la degeneración del cristalino con el paso de la edad. Otros tipos son la catarata CONGÉNITA o la TRAUMÁTICA, de especial importancia en el caso de los niños. El único tratamiento posible para casos de seria afectación visual es el quirúrgico.

      4. El Humor vítreo puede ser fuente también de algunos problemas oculares. Por diversas causas (infecciones, agresiones traumáticas, lesiones de la retina, etc.) pueden aparecer en su interior cuerpos flotantes que aparecen como moscas, arañas, telas de araña, etc. a la visión. En ocasiones, estos cuerpos flotantes vienen acompañados de centellos súbitos y de presencia de sangre en el vítreo. En tales casos, la lesión del vítreo puede venir acompañada de un "DESPRENDIMIENTO DE RETINA".

à Problemas de RETINA: al ser el tejido retiniano un tejido nervioso es muy sensible a las alteraciones del riego sanguíneo. Buena parte de las lesiones de la retina tienen que ver con alteraciones del riego producidas por causas muy diferentes. Una de las enfermedades más conocidas es la RETINOPATÍA DIABÉTICA que tiene su origen en el padecimiento de diabetes. Consiste en el daño y oclusión de los vasos sanguíneos de la retina con una posibilidad de hemorragias y exudados que pueden llegar a afectar al humor vítreo. En una fase posterior se produce una vasculación por la cara posterior del vítreo; si se producen nuevas hemorragias la visión se ve afectada, así como si se produce una lesión en las células retinianas. Uno de los peligros de la proliferación de exudados entre el vítreo y la retina es que llegue a producirse un desprendimiento de esta última.

* La RETINOPATÍA POR PREMADUREZ o FIBROPLASIA RETROLENTAL está también relacionada con el riego retiniano. Este trastorno se produce fundamentalmente en niños prematuros sometidos a exposiciones de excesivas concentraciones de oxígeno en la incubadora. El exceso de oxígeno produce espasmos en los vasos de la retina, exudados y neovascularización hacia el vítreo. Más tarde, con frecuencia, se produce una afección irreversible a menos que se descubra al inicio de su desarrollo. Si se llega a conservar visión útil son frecuentes el ESTRABISMO y la MIPOÍA.

* La RETINITIS PIGMENTOSA es una distrofia de los receptores retinianos de origen genético. Se produce una degeneración lenta de los bastones con pérdida de la visión nocturna y del campo visual periférico, llegando a producir visión en cañón de escopeta y llegando a afectar mucho después a la mácula. Con frecuencia estos trastornos retinianos coaparecen con sordera, retraso mental y otros trastornos.

* El DESPRENDIMIENTO DE RETINA con frecuencia es una consecuencia de otros trastornos, aunque también puede tener su origen en un traumatismo. Se produce como consecuencia de tracción del útero y de la separación de la cara externa de la retina de su epitelio pigmentario por la presencia de exudados. La persona afectada ve parte de su visión ocluida o tiene la sensación de una cortina que tapa parte de su visión. El tratamiento es quirúrgico y se es rápido y el área afectada no es muy extensa, puede recuperarse la visión extrafoveal. Si la fóvea ha estado separada de su riego durante un periodo largo, la pérdida de visión en esta zona puede ser irreversible.

* Hay otros problemas específicos de la mácula, el más conocido de los cuales es la DEGENERACIÓN MACULAR, relacionada con la edad, que puede resultar en una atrofia de la mácula o en un desprendimiento de esta zona de la retina. Es una causa importante de ceguera en la población adulta y de la tercera edad, pues incapacita para la visión central lo que, por ejemplo impide la lectura visual.

* La CEGUERA DE LOS COLORES (Acromatopsia) es una deficiencia que afecta a la percepción de los colores, generalmente manteniendo una agudeza visual normal. La actividad cromática depende de la actividad de tres tipo de conos. Hay personas que ñor una alteración genética no disponen de uno, dos o de los tres tipos de conos. En este último caso se dispone sólo de bastones, por lo que el trastorno suele venir acompañado de fotofobia, nistagmas y trastornos de la agudeza visual.

* CORIORRETINITIS: Es una inflamación de la retina, asociada a la inflamación de la coroides, que se produce como manifestación de una enfermedad general de etiología variable como la toxoplasmosis. Origen congénito o adquirido.

à Problemas de las ESTRUCTURAS NERVIOSAS: son problemas relacionados con lesiones que afectan a la transmisión del impulso nervioso hacia el cerebro. Vamos a describirlos en su trayecto desde el disco óptico hasta el córtex.

* Nervio óptico. Una de las causas más importantes de ceguera es el GLAUCOMA. Se trata de un conjunto de enfermedades de origen generalmente genético que tienen en común un aumento de la presión intraocular del humor acuoso. Este aumento de presión produce un estiramiento del globo que acaba causando una deformidad que afecta a la retina y a las fibras del nervio óptico. Aunque su resultado final es una lesión neurológica, su origen está en el exceso de humor acuoso debido a un bloqueo del canal Schlemm. Hay varios tipos de glaucoma. Los más comunes son:

El GLAUCOMOA AGUDO es un aumento rápido de la presión que produce un fuerte dolor y puede afectar muy rápidamente la visión.

  • El GLAUCOMA DE ÁNGULO ABIERTO es insidioso y de progreso muy lento, no percatándose el sujeto hasta que el deterioro visual ha avanzado mucho.
  • GLAUCOMA INFANTIL (trabeculodisgénesis, buftalmos) que puede ser de nacimiento o congénito.
También pueden producirse galucomas como procesos secundarios a otras dolecnias. Esta enfermedad puede aliviarse mediante el uso de fármacos o por medios quirúrgicos. Los años, al ser neurológicos, no son reversibles.

En sus primeros momentos el glaucoma produce pérdida de la visión peroférica. Con lo que el paciente no se percata de la situación hasta que la pérdida de campo visual es ya muy importante e irreversible. Si la enfermedad progresa la pérdida de visión es total.

* La NEURITIS ÓPTICA es una denominación genérica para las inflamaciones, degeneraciones o desmielinizaciones del nervio óptico. La pérdida de visión es el sistema principal, aunque ésta, en función del tipo y gravedad de la enfermedad que la cause, pueda llegar a recuperarse. Entre las enfermedades que pueden causar neuritis óptica están: la ESCLEROSIS MÚLTIPLE, la NEUROSÍFILIS, la DIABETES SACARINA e incluso deficiencias vitamínicas. Un sistema para localizar las lesiones es el examen del campo visual. Las lesiones que se producen antes del quiasma óptico generalmente son unilaterales (afectan a un solo ojo). Las lesiones que se producen posteriores al quiasma dan lugar a alteraciones homónimas contralaterales (afectan a la misma parte del campo visual de cada ojo) mientras que las lesiones situadas en el quiasma óptico por lo general causan defectos bitemporales. En general, puede decirse que cuanto más similares sean los defectos en los dos campos visuales la lesión estará situada en una región más posterior. También, mientras más posterior es la lesión, e más probable que el daño macular sea escaso y, por tanto, se conserve la agudeza visual.

à Anomalías que afectan a la MOVILIDAD OCULAR

NISTAGMO: Oscilación corta, rápida e involuntaria del globo ocular que conduce a una visión imperfecta. Generalmente asociado a afecciones intraoculares, albinismos, anomalías de refracción y otras anomalías congénitas.

4. ¿QUÉ ES EL JUEGO?
Es difícil encontrar características comunes a los distintos tipos de juegos.

Para Vygotsky (1933) el juego es una actividad social en la cual, gracias a la cooperación con otros niños, se logra adquirir papeles que son complementarios al propio.

Según Piaget (1946), las características del juego son:

  1. Es una actividad con el fin en sí misma
  2. Espontaneidad del juego en oposición al trabajo, a la adaptación a la realidad.
  3. El juego es una actividad que proporciona placer en vez de utilidad
  4. Falta relativa de organización e el juego (esto puede perjudicar a los niños ciegos ya que necesitan un gran orden en todas las situaciones de su vida)
  5. Liberación de los conflictos ya que el juego o ignora los conflictos o los resuelve
  6. Sobremotivación. Convertir una actividad ordinaria en juego permite obtener una motivación suplementaria para realizarla (aprendizaje extra mediante el juego para niños con necesidades educativas especiales).
Como consecuencia de todo esto Piaget señala que el juego no puede diferenciarse de las actividades no lúdicas, sino que consiste simplemente en una orientación que acentúa algunos caracteres de la actividad. Respecto a los procesos de asimilación y acomodación, en el juego habría un predominio de la asimilación, sin el mismo grado de acomodación: el niño incorpora la realidad a sus esquemas pero no se preocupa de acomodarse a esa realidad, sino que la modifica a su conveniencia.

Para Bruner (1972) el juego está ligado directamente a la inmadurez con la que nacen los seres humanos y que es la que le va a permitir producir una gran cantidad de conductas muy variadas que dan lugar a una adaptación muy flexible. En esta etapa el juego desempeñaría importantísimas funciones ya que hace posible que el organismo joven experimente con conductas complejas sin la presión de tener que alcanzar un objetivo. Por ello, el juego "es un medio de minimizar las consecuencias de las propias acciones y, por tanto, de aprender en una situación menos arriesgada" (Bruner, 1972,p. 55).

A continuación se presenta una tabla con los distintos tipos de juego según Jean Piaget (tomada de Delval, "El desarrollo humano" p.292).

El juego es una actividad que tiene el fin en sí misma. El sujeto no trata de adaptarse a la realidad sino de recrearla, con un predominio de la asimilación sobre la acomodación.

JUEGO DE EJERCICIO

Período sensorio-motor

Consiste en repetir actividades de tipo motor que inicialmente tenían un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido. Muchas actividades sensorio-motrices se convierten así en juego. El simbolismo está todavía ausente. Es un juego de carácter individual, aunque a veces los niños juegan con los adultos, como en el "cu-cú", las palmas y "aserrín-aserrán"
JUEGO SIMBÓLICO

Dominante entre los dos-tres y los seis-siete años

Se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño reproduce escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad: los trozos de papel se convierten en billetes ara jugar a las tiendas, la caja de cartón en un camión, el palito en una jeringuilla que utiliza el médico. Muchos juguetes son un apoyo para la realización de este tipo de juegos. El niño ejercita los papeles sociales de las actividades que le rodean: el maestro, el médico, el profesor, el tendero, el conductor y eso le ayuda a dominarlas. La realidad a la que está continuamente sometido en el juego se somete a sus deseos y necesidades.
JUEGO DE REGLAS

De los seis años a la adolescencia

De carácter social se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego, y la competencia, pues generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane y obliga a una coordinación de los puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superación del "egocentrismo".

* DIMENSIONES DEL JUEGO SIMBÓLICO Y SECUENCIA DE SU DESARROLLO

El análisis de los juegos ha permitido diferenciar las siguientes dimensiones: descentración, sustitución de objetos, integración y planificación (Fein, 1981, McCune-Nicholich y Fenson, 1984).

*Descentración

En un primer momento el juego simbólico consiste en acciones cotidianas referidas al propio cuerpo que el niño ejecuta desprovistas de su finalidad real (beber en una taza vacía, etc.). Estos primeros juegos no se distinguen fácilmente de otro tipo de conductas por las que el niño nombra los objetos por medio de acciones de reconocimiento.

En una segunda etapa empiezan a aparecer juegos dirigidos hacia otros participantes, ya sean personas o muñecos (12-18 meses). Al principio, estas personas o muñecos se toman como agentes pasivos, simples receptores de la acción del niño.

Sólo en una etapa posterior (24-30 meses), el niño va concediendo a los participantes un papel más activo, que supone el principal avance en el proceso de descentración. El niño quiere que sea el agente el que lleve a cabo la actividad; por ejemplo, le pone al muñeco el peine en la mano en vez de peinarle directamente. Pero los indicios más claros de que se ha alcanzado este nivel los proporcionan las expresiones verbales del niño atribuyendo al agente intenciones, sentimientos emociones.

Existe otro aspecto relacionado con la progresiva descentración que no se refiere a los participantes, sino a la fuente de donde se toman las acciones del juego. En un primer momento, las acciones son las que el niño realiza en su vida cotidiana (comer, dormir, etc.), pero pronto pasa a imitar también en sus juegos aquello que ve realizar a los otros (llamar por teléfono, limpiar...).

* Sustitución
Otra de las dimensiones en la que avanza el juego simbólico es su progresiva descontextualización. En una primera etapa, el niño utiliza fundamentalmente para su juego los objetos reales (peine, cuchara...) o reproducciones a pequeña escala, como son los juguetes realistas.
Posteriormente es capaz de sustituir un objeto real por otro indefinido (hacer como si un palo fuese una cuchara), siempre que compartan alguna o algunas características que permitan en cierta medida llevar a cabo la misma función.
En una última etapa, el niño llega a sustituir un objeto con una función muy precisa (cuchara) por otro con una función distinta (peine).

* Integración
La tercera dimensión, integración, se refiere al grado de complejidad estructural del juego. Al principio los juegos simbólicos son acciones muy simples y aisladas. Posteriormente se produce una elaboración muy elemental que consiste en aplicar esos mismos esquemas simples a dos o más objetos o agentes.
Más tarde, aparece un mayor grado de complejidad al realizar el niño combinaciones multiesquemas que incluyen dos o más acciones simbólicas. Estas combinaciones van evolucionando en cuanto al orden: primeramente son acciones desordenadas, más o menos yuxtapuestas y, posteriormente, se organizan en una secuencia realmente integrada.

* Planificación
En un primer momento el juego simbólico del niño parece ser provocado por la presencia de unos determinados juguetes u objetos, más que dirigidos por un plan concreto de acción.
En una fase, más evolucionada, se puede observar que el niño busca el material que necesita para un determinado juego, realiza preparativos antes de iniciarlo y/o anuncia verbalmente el juego que va a llevar a cabo, todo lo cual indica que cuenta con un plan que dirige su acción. El plan se convierte, de esta forma, en el significado al que hace referencia el juego simbólico.
Dentro de cada una de estas dimensiones, las distintas etapas se van sucediendo, aunque la aparición de niveles más evolucionados no implica la desaparición definitiva de formas más primitivas de juego.
A partir de los tres años, el juego solitario con objetos va transformándose en un juego más socializado en el que los juegos con otros y la adopción de roles sociales para simular situaciones reales va adquiriendo un progresivo protagonismo.
Elkonin defiende, a través de diferentes estudios, que los niños con dificultades no llegan a conocer el juego de roles si no se dedica una especial atención por parte del adulto a establecer las premisas imprescindibles y conseguir luego que esas acciones "aprendidas" se transformen en lúdicas.
El juego simbólico y de roles contribuye al desarrollo del pensamiento, a la socialización (a través del aprendizaje de los diferentes "papeles" y de la posibilidad de ponerse en lugar del otro) y a la expresión y elaboración de conflictos internos.


5.JUEGO Y DEFICIENCIAS

1.EL JUEGO EN DEFICIENTES AUDITIVOS

1.El juego simbólico tiene una especial relevancia como conducta observable que desvela el nivel de simbolización del niño y que permite analizar con claridad las relaciones con otro tipo de expresión simbólica que es el lenguaje. Todo lo cual reviste una mayor importancia en el desarrollo de los niños sordos.

La culminación de la etapa sensorio-motora abre el camino a la función semiótica, que implica la capacidad de distanciarse de lo inmediatamente percibido, y la utilización de un repertorio cada vez más amplio de significantes que representan el mundo de la experiencia y de la realidad.

Distintos estudios realizados llegan a la conclusión de que hay que separar la función semiótica en dos capacidades diferenciadas: REPRESENTACIÓN y SIMBOLIZACIÓN. La representación supone la habilidad para mantener la información y aparece más tempranamente: la simbolización hace referencia a cualquier tipo de producción que las personas utilizan para significar algún aspecto del mundo o de su conocimiento del mundo. Las habilidades de simbolización se manifiestan de forma más tardía, a partir de los dieciséis a dieciocho meses habitualmente.

Las investigaciones ponen de relieve la gran riqueza del juego simbólico y su facilidad y transparencia para desvelar la capacidad simbólica del niño. La evaluación del niño a través del juego simbólico permite conocer cómo se está desarrollando la transición entre la etapa sensorio-motora y la etapa simbólica y qué progresos se están produciendo en este última. Esta información es especialmente útil y necesaria en el caso de los niños sordos cuyas dificultades de comunicación en edades tempranas pueden distorsionar los datos obtenidos a través de pruebas más convencionales que tienen un mayor componente verbal.

En la investigación publicada en Marchesi, 1987 sobre la evolución del juego simbólico en niños sordos profundos se concluye:

1-Existe una estrecha correspondencia en el desarrollo de dos dimensiones: descentración e integración. Los niños progresan a un ritmo semejante en ambos y esta evolución no parece estar en relación ni con el input lingüístico que los niños sordos reciben ni con su parámetro de desarrollo lingüístico.

2-Las variaciones más importantes se producen en las otras dimensiones: sustitución y planificación. En ambos, pero especialmente en le última, se manifiesta una estrecha relación entre el desarrollo del juego simbólico y el desarrollo del lenguaje.

Estas conclusiones obligan a replantear la hipótesis de que el juego y el lenguaje progresan de forma similar, al depender ambos sistemas de la misma estructura cognitiva general. El juego simbólico no es una conducta unitaria, sino que sus diferentes dimensiones evolucionan de manera desigual. El cambio en alguna de estas dimensiones no se corresponde con cambio paralelos en el lenguaje, debido a que el niño no recibe un sistema lingüístico al cual pueda acceder con facilidad. En otras dimensiones, por el contrario, el juego simbólico no sólo está estrechamente relacionado con el lenguaje, sino que incluso parece depender de su evolución.

5.2 EL JUEGO EN DEFICIENTES VISUALES

En la edad en la que los niños videntes emplean tanto sus manos para descubrir nuevas fuentes de estimulación y para organizar y diferenciar el mundo exterior, los niños ciegos se encuentran en serias dificultades: por una parte en cuanto a las actividades de localización, de alcance y asimiento de los objetos y, por otra, el mundo de los objetos inanimados resulta escasamente atractivo.

La boca en el niño ciego, sigue siendo durante mucho más tiempo el órgano de percepción fundamental, las manos alcanzan con más lentitud su importante papel de control y dominio del mundo exterior.

A su vez, la relativa deprivación del mundo de los objetos, que atraen el interés en función de su forma y su color, hace más vulnerable al niño ciego en el desarrollo de su identidad y autonomía personal.

Hacia el final del primer año el niño ciego tiene una clara tendencia a centrarse en sí mismo o en las figuras de apego. Es precisamente hacia esa edad (estadio V del período sensorio-motor) cuando los niños videntes comienzan a asimilar los esquemas de objeto y persona en actividades integradas de carácter comunicativo.

Características del juego en deficientes visuales:

A.-Tendencia a un juego simple y repetitivo

      Burlingham nos dice que las conductas repetitivas se prolongan más tiempo en los niños ciegos, tanto en función del desarrollo cognitivo como para el propio placer del niño.

      McGuire y Meyers, en el estudio realizado en 1971, en el que observaron a 27 niños ciegos, encontraron que el 87% de los niños de su muestra presentaba conductas estereotipadas como girar, saltar o tirarse al suelo, y que el 67% de los mismos presentaba juegos repetitivos con un mismo objeto o con un solo tipo de ellos.

      B.-Tendencia a un juego menos espontáneo y creativo

      Sandler en 1965 nos habla de la ausencia de impulsos creativos en el juego de los niños deficientes visuales. Dice que a los niños ciegos es necesario introducirlos previamente en el juego para que éste pueda ser utilizado como herramienta terapéutica.

      C.-Tendencia a la concreción y falta de imaginación

      Singer y Singer, en 1973, investigaron el contenido imaginativo en los sueños y en el juego de fantasía de niños ciegos y videntes de entre 8 y 12 años de edad. Los resultados indicaban que las historias narradas, los sueños y los juegos de los ciegos son más concretos y tienen falta de flexibilidad y riqueza de asociación.

      Los mismos autores nos hablan de la falta de un comportamiento exploratorio en niños ciegos que provoca la dificultad de combinaciones asociativas nuevas, que llegan a ser el alimento de la fantasía.

      D.-Manifestaciones de agresividad restringidas

      Burlingham en 1977, refiriéndose específicamente al juego de niños ciegos, nos dice que actos agresivos como pegar o dar patadas están restringidos. Estudios posteriores observaron que el 40% de los niños ciegos presentaban verbalizaciones hostiles en el juego con sus compañeros.

      E.-Escaso interés por los objetos

      "Hay un interés limitado en el mundo exterior y un volverse hacia sí mismo para encontrar sensaciones corporales placenteras" (Sandler, 1965)

      F.-Dependencia del adulto

      Perla Tait (1972) realizó una investigación y, entre otros, obtuvo los siguientes datos:

      -Los niños ciegos pedían al observador que actuara como agente para llevar a cabo acciones.

      -Las preguntas que los niños ciegos formulaban frecuentemente no esperaban respuesta y parecían más bien encaminarse a mantener líneas abiertas de comunicación con el adulto que a obtener información.

      G.-Dificultad para la comprensión de elementos especiales

      Perla Tait, en su análisis descriptivos del juego insiste en la dificultad que encuentra en los niños ciegos en manejar fronteras, escenarios, delimitaciones espaciales, etc.

6. EL VALOR DE LOS JUGUETES

Según el Dr. Jeffrey Goldstein, en los niños todo está relacionado y contribuye a su futuro. Todo se combina para formar la personalidad del niño: los problemas físicos y de comportamiento, la información genética y el desarrollo de su carácter influido por el entorno. El juego contribuye de una manera considerable a este proceso.

Jugar debe ser la actividad principal del niño, ya que el juego desempeña un papel educativo decisivo hasta el final de la infancia.

El juego comienza más específicamente con la etapa prensil, a los cuatro o cinco meses. Los niños se dan cuenta de su cuerpo, cogen los objetos, los tiran al suelo, los recogen, los vuelven a dejar caer. Comprenden los conceptos fundamentales. Forma, consistencia, peso, objetos blandos o duros, grandes o pequeños, pesados o ligeros, abajo, arriba, la izquierda y la derecha.

Los niños según van descubriendo su cuerpo y adquiriendo conocimiento sobre él, comienzan a aprender sobre sí mismos y el espacio. Descubren la relación causa-efecto y desarrollan una notable capacidad de atención cuando experimentan esa revelación. En su actividad practican la repetición y la perseverancia.

Poco después, tras haber jugado por su cuenta, se ven enfrentados con las relaciones hacia los otros. Así, poco a poco, la estructura interior del niño crece mediante el juego.

Según el Dr. Julien Cohen-Solal, la personalidad del niño es modelada por el hecho de jugar.

El juego es necesario si queremos que el niño se convierta en un adulto creativo, activo y sano.

Jean Piaget (1962) dijo: "Podemos estar seguros de que todos los sucesos, buenos o malos, en la vida de un niño tendrán repercusión en sus muñecos". Los juguetes y el juego ayudan a los niños a enfrentar el pasado, comprender el presente y prepararse para el futuro (Fabe, 1995; Smith, 1982)

En 1992 Fisher demostró a través de un resumen de 40 estudios que el juego se encuentra significativamente relacionado con:

  • la resolución creativa de problemas
  • El comportamiento corporativo
  • El pensamiento lógico
  • Los cocientes intelectuales
  • La capacidad de integración y liderazgo.
Respecto al uso de juguetes durante el juego, también hay estudios que relacionan la disponibilidad de distintos juguetes en la infancia con el cociente intelectual del niño a la edad de tres años (Elardo, Bradley y Caldwell, 1975). Durante el juego, los niños hacen uso de muchos mecanismos típicos del aprendizaje: tratan a los juguetes de manera original, muchas veces narrando sus actividades, y agrupan juguetes similares, simplificando la memoria.

Clasificaremos la utilidad de los juguetes en función de los aspectos que trabajan.

* ACTIVIDADES MOTORAS

Todo juego es activo y, como tal, fomenta la coordinación, la flexibilidad y las actividades motoras (Byers y Walker, 1995). A los niños les atraen los juguetes que son receptivos a sus movimientos y el período de atención a dichos juguetes depende casi exclusivamente del tipo y número de juguetes disponibles (Moyer y Gilmer).

Entre los juguetes que animan a la actividad física pueden citarse los siguientes:

  • los centros de actividad para bebés
  • los que arrastran para dar sus primeros pasos
  • cubos
  • balones, etc.
Los juegos que implican movimientos enérgicos se relacionan con una amplia gama de habilidades físicas, incluyendo aquellas asociadas con los deportes (Bunker, 1991). A su vez, los deportes se relacionan con la salud y calidad de vida.

* CREATIVIDAD Y RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS

El desarrollo cognitivo es fomentado por el juego con juguetes. Según se recoge en un estudio, pasar dos horas al día jugando con objetos producía cambios en el peso y eficiencia del cerebro de los animales en experimentación (Rosenzweig y Bennett, 1976). De la misma forma, los niños con acceso a una variedad de juguetes alcanzan mayores cotas de rendimiento intelectual, con independencia de su sexo, raza o clase social (Bradley, 1985; Wachs, 19859).

Los juguetes propiamente seleccionados estimulan la imaginación, animan a la actividad física y ayudan a los niños a desplegar habilidades físicas, intelectuales y sociales. De acuerdo con distintos estudios realizados en los hogares, las dos variables más importantes relacionadas con el desarrollo cognitivo durante la infancia y la etapa preescolar son, por una parte, la disponibilidad de materiales de juego y, por otra, la calidad y profundidad de la relación madre/padre-hijo.

El juego ofrece la oportunidad idónea para ampliar el pensamiento imaginativo y la creatividad. Sin embargo, no puede asegurar que esas habilidades cognitivas de tanta importancia vayan verdaderamente a aparecer. En todo caso, es un medio que provee de la base ideal para que emerjan estas aptitudes porque requiere una mente abierta e imaginación (Singar y Singar, 1990)

Fisher (1992), basándose en un análisis sobre más de 40 trabajos, concluye que jugar acelera el ritmo del desarrollo temprano de un 33 al 675, mejorando la adaptación y el lenguaje y reduciendo los problemas sociales y emocionales.

El juego imaginativo desarrolla el pensamiento y el lenguaje. Mediante el juego, los niños aprenden a distinguir entre la fantasía y la realidad (Singar y Singar, 1990). Además, contribuye a crear un pensamiento abierto y una manera alternativa de resolución de problemas, al permitir a los niños jugar según su manera de pensar (Pepler, 1986).

Las transformaciones simbólicas que ocurren en el mundo de la fantasía parecen ser la clave que relaciona el juego con el pensamiento creativo (Barnett, 1990; Pepler, 1982; Singer, 1994).

Los juguetes que estimulan el desarrollo cognitivo son aquellos que se adaptan a las capacidades del niño, responden a sus movimientos, se obtiene una respuesta cuando se les manipula y requieren imaginación o fantasía. Los juguetes especialmente útiles para el desarrollo de esas habilidades incluyen:

Muñecas y muñecos

  • Maniquíes
  • Peluches
  • Marionetas
  • Juegos de construcción
* LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Las habilidades para leer, hablar y entender las matemáticas residen en último extremo en la capacidad del niño para usar símbolos: por ejemplo, un bloque que representa un camión o n teléfono de juguete. Asimismo, jugar en una edad temprana, entre los 13 y los 24 meses, facilita el lenguaje (Hall, 1991; Ungerer y Sigman, 1984; Shore, 1986).

El juego simbólico, además, mejora las aptitudes de lectura y escritura en los niños de jardín de infancia y primer ciclo (Pellegrini, 1980). Por su parte, los juguetes receptivos fomentan el habla y un juego más sociable en niños de dos años (Duncham et al. 1991; Farver y Wimbarti, 1995), mientras que los interactivos, es decir, aquellos que fácilmente responden con efectos de sonido o que demuestran algún tipo de reacción durante el juego, consiguen una mayor fluidez en el habla (Pellegrini y Jones, 1994).

* DESARROLLO SOCIAL

Durante el juego social, los niños adquieren conocimiento e información (por ejemplo, nombres de colores y deletreo de las palabras), aprenden los límites personales (incluyendo los juegos de agresión aceptable), y los usos sociales.

Fein (1987) destaca que "actuar otorga al niño una oportunidad insólita para poder controlar sus propias emociones y mantener un nivel que sea a la vez confortable y estimulante".

* DIFERENCIAS Y ROLES SEGÚN EL SEXO

Un juguete se clasifica para niños (o niñas) cuando ven que son ellos (o ellas), casi exclusivamente, los que juegan con él (Shell y Eisenberg, 1990). Catherine Garvey (1991) analiza los orígenes de la preferencia por diferentes juguetes según los sexos y lo relaciona con el comportamiento de los padres y su influencia como modelo. Los niños que eligen juguetes tradicionalmente considerados para uno u otro sexo suelen tener padres que adoptan, a su vez, los papeles tradicionales de su género (Rheingold y Cook, 1975).

* ¿POR QUÉ NO TODOS LOS NIÑOS SACAN PROVECHO DEL JUEGO?

Los juguetes adecuados no aseguran que todos los niños se vayan a beneficiar de igual manera, o en todo caso, del juego. Los juguetes no significan nada para los niños que se ven privados de amor y de familias, de profesores y de amigos que les apoyen.

Para motivarse mediante el juego, los niños deben estar seguros y cómodos en su entorno (Gabarino y varios, 1989) y han de poder sentirse libres para jugar a su manera. Para los niños que experimentan unas relaciones seguras y de apoyo, los juguetes son unos medios eficaces para mejorar sus habilidades sociales, comunicativas e intelectuales.

Los efectos del juego dependen de las características de los niños (edad, sexo, su disposición para jugar, sus aptitudes mentales y físicas) y del propio juego en sí mismo. Los juguetes elegidos juiciosamente estimulan y fomentan el juego imaginativo y contribuyen a distintos tipos de logros intelectuales.

Los niños muy pequeños necesitan juguetes más estructurados, aquellos que representan objetos familiares (imitación hogar y entorno, camiones, muñecas), para poder jugar de manera imaginativa. A medida que su capacidad para el pensamiento abstracto va creciendo, y el lenguaje se va desarrollando, son capaces de utilizar objetos menos conectados con la realidad (bloques, pinturas, materiales) en su actividad imaginaria (Fein, 1981; Pulski, 1970).

Las experiencias que los niños acumulan al jugar serán más positivas cuando estén presentes adultos que les apoyen y les inciten al juego, cuando el lugar donde se desarrolla el juego les resulta familiar y cuando exista a disposición del niño una amplia variedad de juguetes que le permitan jugar de distintas formas.


7. PARA QUÉ ADAPTAR JUGUETES

Las personas sin deficiencias aprendemos muchos de los contenidos sociales de una forma implícita a través de los cinco sentidos en funcionamiento. Sin embargo, cuando uno de los sentidos falla, una gran cantidad de información se pierde, no llega, por lo tanto las personas con deficiencias sensoriales no están en igualdad de oportunidades respecto a las personas sin deficiencias.

Para subsanar estas diferencias, los niños con deficiencias sensoriales deben dedicar más tiempo al aprendizaje en detrimento del tiempo de ocio y juego. Sin embargo, un niño de su misma edad no tiene esa necesidad de tiempo extra de aprendizaje porque la sociedad le proporciona esos contenidos de forma implícita. Así, hay una desventaja adicional a la propia deficiencia. ¿Cómo solucionar ésto? Integrando esos contenidos en el juego, he ahí la necesidad de adaptar los juguetes. Porque, de este modo, el niño aprende mientras juega. Y al ser juegos que están siempre ahí, al ser utilizados frecuentemente los contenidos se fijan mejor, produciéndose un buen aprendizaje que equipare a los niños con deficiencias a los niños sin ellas.

Pero para adaptar juguetes hay que tener en cuenta algunos factores:

à La adaptación puede ser una medida segregadora. Sería mejor que un mismo juguete sirviese para niños con y sin deficiencias, aunque en el primer caso necesitasen algún tipo de adaptación (pero no un juguete distinto). Estos elementos adaptadores se venderían de forma separada al juguete, sin llegar a hacer éste diferente. Hay que tener en cuenta que muchos de los juguetes son fruto de "modas" y hacen que el niño forme parte o no determinados grupos. Si es un juguete no adaptado puede hacer que haya más problemas y marque aún más las diferencias; sin embargo si lo adaptamos pondremos al niño al mismo nivel que sus amigos/as, facilitando un proceso integrador y de normalización de la vida al deficiente.

à Pero por otra parte, a veces tener algún tipo de deficiencia sensorial lleva implícita la pertenencia a una comunidad propia y distinta de la "normal" (por ejemplo, la comunidad sorda) y el crear juguetes propios para estos niños sordos o ciegos puede ayudar a que los niños se identifiquen y forman parte mejor de su comunidad. Aunque hay que prestar una especial atención a este aspecto ya que en los últimos tiempos algunas comunidades que agrupan a personas con distintos tipos de minusvalías están comenzando a formar guetos, alejándose de todo objetivo de integración social.

Estas dos ideas, integrar al niño con deficiencia sensorial en la sociedad "normalizada" que le rodea, con las consecuentes diferencias que se van a mantener durante el resto de su vida; o integrar al niño en la comunidad a la que pertenece por el mero hecho de haber nacido sordo o ciego, con el consecuente acceso más facilitado a la información pero disgregación del resto de la sociedad, están contrapuestas si las tomamos como dos polos extremos de una escala bipolar, teniendo la responsabilidad los padres de tomar la decisión más adecuada en función de las características de sus hijos. De este modo habrían de decidirse por un tipo de juguetes o por otros, aunque en este caso es recomendable una postura intermedia que trate de que el niño se cree en un contexto lo más rico posible y donde se integren mejor sus dos mundos.


8. JUGUETES INVENTADOS

à LA GRANJA:

    DESCRIPCIÓN

    Muñecos humanos y animales representativos de una granja. Los humanos están vestidos estereotípicamente y los animales están recubiertos por una textura lo más semejante posible a su textura real. Además hay módulos donde instalar a cada elemento (la casa para los granjeros, el corral para las gallinas etc.).

    OBJETIVOS

  1. Que el niño conozca qué elementos forman una granja
  2. Aprendizaje de los roles de los granjeros y del resto de los habitantes
  3. Aprendizaje de una nueva situación de interacción social
  4. Conocer las texturas (y asociarlas a colores) de los animales.
PARA QUIÉN
    En principio es un juguete que puede utilizar cualquier niño. Está especialmente desarrollado para que los niños ciegos puedan identificar los elementos y aprender cómo son las figuras que hay en una granja. El juego de roles (yo soy el granjero y esta es mi labor) ayuda por igual a niños sordos o ciegos, ya que ambos grupos necesitan más información sobre este tema (los roles que ocupa cada uno en su trabajo) porque es uno de los contenidos sociales implícitos que ellos pueden llegar a tener dificultades para conocer, entender y aprender. Este juego se podría completar con distintos módulos que complementasen una "microvida", como el módulo "la escuela", "el hospital", "la familia", "la fábrica", etc. de modo que pudiese servir como aprendizaje y ensayo de los roles de la vida cotidiana que les rodean.

    ¿QUÉ DESARROLLA?

    Para ambos grupos así como para los niños "normales" sirve de aprendizaje de roles y como juego simbólico. Hay muchos juegos como este (por ejemplo de Andreu Toys), pero la innovación de incluir elementos de relieve, telas, etc. facilita un mayor aprovechamiento del juguete para los niños ciegos, porque ayuda al desarrollo del sentido del tacto; y en el caso de haber restos visuales, puede facilitar la asociación textura visual- textura táctil. En el caso de los niños ciego, al no existir imitación visual, el niño debe recibir una estimulación y motivación para aprender a jugar. Además, en este caso, el niño ciego necesita un cierto orden que le facilite las tareas. Además, este juego es un espacio para el juego simbólico, de proyecciones emocionales y afectivas. Como además se crea un espacio de construcción (construir la granja con sus distintos departamentos), el niño hace construcciones que, por su tamaño, le obligan a situarse fuera de su producción. Este distanciamiento le ayuda a la adquisición de las bases del trabajo cognitivo y de representación.

    Además facilita el conocimiento corporal propio y ajeno y su proyección en el espacio (de ahí que el juguete guarde las proporciones reales en el tamaño de las figuras, cosa que no se suele respetar en otros juguetes de este tipo donde podemos llegar a encontrar gallinas del tamaño de tractores).

à LOS OLORES

DESCRIPCIÓN

  1. Frascos vacíos (distintos entre sí)
  2. Sobres con distintas sustancias olorosas
  3. Fichas con el nombre y el dibujo del elemento oloroso (por detrás está en braille)
  4. Fichas con adjetivos escritos que se pueden asociar a los distintos olores
  5. Fichas con distinta puntuación: 1 punto al acertar sólo el nombre; 2 puntos al acertar el nombre del olor y asociarlo con su ficha correspondiente; 1 punto adicional por cada adjetivo correcto asociado al olor.
  6. Instrucciones para que los padres añadan olores que por su textura no puedan incluirse en la caja (colonia, frutas...)
    El juguete está pensado para que los padres ayuden al niño a jugar con él y sean los que coloquen los olores en uno u otro frasco, cambiándolos cada día para que no asocie los colores de los frascos con los olores.

    OBJETIVOS

  1. Desarrollar el sentido del olfato
  2. Asociar los olores a sus nombres e imágenes
  3. Asociar a cada olor una serie de adjetivos (desarrollo de vocabulario: adjetivos)
  4. Fomentar el juego padres/hijos
    PARA QUIÉN

    Es un juguete con el que pueden jugar todos los niños, pero está especialmente indicado para aquellos niños que carezcan de algún sentido y necesiten apoyarse en los demás como sustitutivos. Además se aumenta el vocabulario (especialmente los adjetivos) y se ayuda en el proceso de lecto-escritura.

    ¿QUÉ DESARROLLA?

    El sentido del olfato; el vocabulario (especialmente adjetivos); la rapidez de lectura.

à EL PUZZLE DEL TACTO
    DESCRIPCIÓN

    Es un puzzle en relieve, formado por distintas texturas y que para unirlo solo es necesario el sentido del tacto.

    OBJETIVOS

  1. Ayudar al desarrollo del sentido del tacto
  2. Inicios de la lógica del manejo de puzzles
    PARA QUIÉN

    Para niños ciegos de (a más edad, aumenta la dificultad con texturas menos evidentes y piezas más pequeñas y numerosas).

    ¿QUÉ DESARROLLA?

    El sentido del tacto. La imaginación, concentración y abstracción.

à EL MÓVIL DE LA LUZ
    DESCRIPCIÓN

    Móvil de cuna cuyas piezas producen luz natural (reflejando y/o alterando la luz natural). Tiene espejos, papeles de colores que brillan, cristales de colores, etc.

    OBJETIVOS

  1. Estimular los restos visuales del niño ciego
  2. Que el niño ciego con restos visuales aprenda a distinguir entre luz/oscuridad/brillo/sombras, y algunos colores si los restos son aprovechables.
    PARA QUIÉN

    Para bebés ciegos.

    ¿QUÉ DESARROLLA?

    Estimula los posibles restos visuales para que éstos sean aprovechables. Desarrolla la capacidad para distinguir luz y oscuridad.

à LA CAJA DE LOS SONIDOS
    DESCRIPCIÓN
  1. En una caja hay distintos elementos sonoros (sonajas, timbales, xilófonos, panderetas, tam-tames y triángulos)
  2. Fichas con el nombre de los instrumentos y adjetivos asociados a los sonidos que producen.
    OBJETIVOS
  1. Que el niño sordo con restos auditivos estimule estos restos para que sean aprovechables.
  2. Que el niño ciego estimule el sentido del oído que va a ser su principal guía en el futuro.
  3. Despertar el interés por los instrumentos musicales apropiados a su edad
  4. Saber acoplar su movimiento al ritmo y al silencio.
    PARA QUIÉN

    Para niños ciegos y sordos. En contra de lo que se hace habitualmente, hay que acercar a los niños sordos al mundo del sonido. Si tienen restos auditivos estos se pueden estimular (especialmente en edades tempranas donde aún puede servir de algo esta estimulación). Si no tienen restos auditivos pueden "sentir" los sonidos a través de las vibraciones, bien a través del tacto, bien mordiendo los instrumentos. Los niños ciegos, por el contrario, deben desarrollar especialmente este sentido que será quien ocupe luego una mayor parte en su cerebro, siendo el mayor encargado de suplir la vista. Este juego ayuda a la agudeza auditiva.

    ¿QUÉ DESARROLLA?

    En sordos, estimula los restos auditivos. En ciegos, potencia el sentido del oído. Favorece el reconocimiento de la información que falta a través del sentido principal (¿qué indicios sonoros hay que complementen la información?)